Garantizar la equidad y el antirracismo en el SEL

 
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Garantizar la equidad y el antirracismo en el SEL

Graciela Briceno, fundadora del Boston Music Project; y asociada principal del Centro de Educación de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional

04-06-2021

El aprendizaje socio-emocional (SEL) ha sido uno de los principios fundamentales del movimiento El Sistema durante más de dos décadas, incluso antes de que ese acrónimo fuera ampliamente conocido.

A veces se denomina fortalezas del carácter, habilidades blandas o habilidades para la vida, SEL encapsula el deseo de inculcar a los niños y jóvenes las habilidades emocionales y sociales no académicas necesarias para el éxito en la escuela y en la vida. Los programas de El Sistema pueden mejorar el aprendizaje socio-emocional a través de una serie de medios que se han descrito aquí, aquí, aquí y aquí (y en el artículo principal de este número aquí).

Tras el asesinato de George Floyd en Estados Unidos y el clamor mundial contra el racismo y la desigualdad, muchas instituciones se someten a un autoescrutinio para responder a una importante pregunta: ¿Son racistas? ¿Son racistas sus prácticas? Esto incluye una reconsideración de la pedagogía SEL, y los resultados que surgen de esta investigación pueden ser sorprendentes.

En un artículo titulado "When SEL is Used as Another Form of Policing" (Cuando el SEL se utiliza como otra forma de vigilancia), la educadora en justicia social Cierra Kaler-Jones explica cómo y por qué el SEL se utiliza a veces indebidamente como "otra forma de vigilancia bajo las promesas vacías de palabras que se sienten y suenan bien". En muchas escuelas y programas, SEL pretende promover entornos de aprendizaje en los que los estudiantes, las familias y el personal se sientan seguros y apoyados. Sin embargo, estas prácticas se basan a veces en la perspectiva de los profesores sobre la seguridad y el apoyo, en lugar de la perspectiva de los estudiantes, que es muy diferente para los niños que han experimentado el racismo sistémico y/o la pobreza generacional.

Además, a veces construimos nuestras prácticas de gestión de las aulas en torno a la suposición común de que nuestro objetivo es "sacar a los niños de la pobreza" y garantizar que se conviertan en "miembros productivos de la sociedad". Debemos preguntarnos: ¿A qué definición de sociedad estamos aludiendo? ¿Y nos parece bien pedir a los alumnos de color que se ajusten a las normas de una sociedad que ha engendrado un racismo, un sexismo y un clasismo sistémicos?

Tomemos como ejemplo la toma de decisiones responsable. Cuando enseñamos a los alumnos a tomar buenas decisiones, a menudo definimos las "buenas decisiones" y las "malas decisiones" basándonos en normas y valores blancos y patriarcales. Llamar fuera de turno, gritar o tocar el instrumento de otra persona suelen definirse como malas decisiones. Pero desde un punto de vista diferente, podemos estar animando a los niños a decidir reprimir las mismas emociones que han contribuido durante mucho tiempo a una historia vital de resistencia. Para "mantener el orden" en las aulas, los profesores pueden devaluar inadvertidamente la resistencia de los alumnos a las estructuras y prácticas que experimentan como hostiles o deshumanizadoras. Los profesores pueden interpretar esa resistencia como un "incumplimiento" o una prueba de mala autogestión. Por ejemplo, pueden pedir a un alumno que grita durante el ensayo que se calle o que espere hasta después de la clase, en lugar de reconocer que puede estar procesando emociones negativas intensas o sentirse inseguro.

Es importante, por tanto, comenzar con la pregunta: ¿De quién son las normas sociales que pedimos a los niños que adopten y cumplan? ¿Y si la toma de decisiones responsable se centrara en el desarrollo de la capacidad de acción de los alumnos para liderar el cambio y contribuir a una clase y una sociedad más equitativas? ¿Y si, en lugar de hacer demasiado hincapié en la autogestión y la autorregulación, dirigimos debates significativos sobre las decisiones irresponsables tomadas por los líderes blancos y patriarcales que oprimen, discriminan y causan dolor y sufrimiento a las comunidades negras y marrones?

Deberíamos ayudar a TODOS los niños a entender que la toma de decisiones responsable a veces significa hablar, e incluso gritar y llorar si es necesario, para defender lo que es justo y correcto, tanto para uno mismo como para los demás. Deberíamos mostrar a los niños, a través de nuestras acciones, que está bien expresar la ira o pedir ayuda cuando uno se siente perjudicado. El cambio social no se va a producir a través del conformismo y el silencio -caminar en una fila silenciosa por el pasillo, esperar hasta que te llame la mano levantada si tienes un problema- sino a través de discusiones honestas, emocionales y compasivas y de una respuesta empática.

Una publicación del Proyecto Nacional de Equidad describe otros escollos de la SEL relacionados con la equidad, entre ellos:

  • Enseñar SEL a los estudiantes de color desde una mentalidad deficitaria, basada en la suposición de que hay habilidades que no poseen como resultado de algo que falta en ellos o en sus familias.
  • Afirmar principios y valores daltónicos y de neutralidad identitaria.
  • Evitar el tema de la raza o dar por sentado que sólo los estudiantes de color necesitan hablar y entender la raza.
  • Subestimar nuestros prejuicios inconscientes y cómo pueden llevarnos a actuar de forma contraria a nuestros valores declarados. (Por ejemplo, al pedir la opinión de los alumnos, es más probable que los profesores llamen a los chicos que a las chicas, aunque no tengan una preferencia consciente por la opinión de los chicos).

Los educadores no sólo deben reflexionar sobre sus propias estrategias de gestión del aula y las interacciones con los alumnos, sino que también deben aprender y adoptar nuevas prácticas de SEL culturalmente afirmativas y no racistas. La lista de la investigadora en educación y justicia racial Dena Simmons es un buen punto de partida:

  • Proporcionar a los estudiantes oportunidades para reflexionar sobre la identidad y la equidad, para crear conciencia de sí mismos.
  • Haz que los estudiantes debatan sobre un tema que les interese en su escuela o comunidad, como forma de desarrollar sus capacidades para establecer relaciones con diversos miembros del equipo, resolver desacuerdos y trabajar en colaboración para debatir de forma eficaz.
  • Desarrollar la capacidad de tomar decisiones responsables mediante proyectos comunitarios.
  • Utilizar temas de actualidad para fomentar la conciencia social.
  • Explorar las diferentes expectativas de autogestión. Haz que los alumnos investiguen la relación entre la regulación emocional y la raza, el género u otros aspectos de la identidad de una persona.

En El Sistema, tal y como se desarrolló en Venezuela, el aprendizaje socio-emocional se centraba en las habilidades de colaboración y comunidad. En EE.UU. y otros países, el enfoque tiende a ser en las habilidades de autoconfianza y actualización individual y empoderamiento. Por supuesto, estas dos áreas de habilidades suelen apoyarse mutuamente. Uno de los mayores retos y oportunidades que compartimos todos en nuestro campo, de cara al futuro, es cómo equilibrar y sintetizar estas habilidades para servir mejor a nuestros estudiantes y sus objetivos.

Al volver a la enseñanza presencial después de un año caótico, seamos conscientes de la carga emocional y social que la pandemia ha supuesto para nuestros alumnos. Debemos utilizar el SEL no como una forma de control y gestión del aula durante estos tiempos difíciles, sino, por el contrario, como un método para afirmar las identidades individuales de cada niño y construir una auténtica comunidad.

Recursos adicionales:

13º documental (en Netflix)
Serie de seminarios web SEL del Fondo de Comunidades para Escuelas Justas

Abril 2021, Proyecto Musical de Boston, Centro de Educación, Graciela Briceno, SEL, Aprendizaje Social-Emocional
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