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Los métodos cambian, pero la comunidad hace avanzar nuestro campo

 
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Los métodos cambian, pero la comunidad hace avanzar nuestro campo

Christine Taylor Conda, Directora de los Programas Educativos REACH*TEACH*PLAY del Festival de Ravinia

07-10-2024
Christine Taylor Conda

Si la música es el lenguaje universal que une a las personas, cabría suponer que esta verdad se aplicaría también a la educación musical. Pero a menudo, por desgracia, nuestro campo puede separar a la gente en bandos aparentemente opuestos. A lo largo de mi carrera como líder de la educación artística, he sido testigo de muchos de estos cismas, así como de sus soluciones. Me gustaría compartir aquí tres de esas dicotomías.

¿Para qué sirve la educación musical?

A principios de los noventa, trabajé para la Boston Music Education Collaborative (una asociación entre la BSO, el Conservatorio de Nueva Inglaterra y la WGBH) cuyo objetivo era llevar la música a las escuelas públicas de Boston que carecían de programación musical. Socios ideales y un noble propósito: ¿qué podría ser controvertido?  

Nos encontramos con una falta total de recursos -ni siquiera había agujas para los tocadiscos de las aulas- y de tiempo para la educación artística. Los profesores "no musicales" tenían objetivos académicos y plazos concretos, y se mostraban reacios a introducir la música en sus aulas; no tenían formación musical y se oponían a que nada les quitara tiempo de enseñanza. Nuestra respuesta fue probar la integración de las artes, combinando la música con otras asignaturas.

Aquí empezó el debate: defender el valor intrínseco de la música como algo primordial frente a utilizar la música como herramienta para que los niños logren otros éxitos académicos. La expresión "integración de las artes" era un anatema para quienes defendían el valor intrínseco de la música; argumentaban que las artes, ya devaluadas en la educación pública, lo estarían aún más en los escenarios de integración de las artes. Los entusiastas de la integración de las artes, por otro lado, argumentaban que al demostrar conexiones significativas entre la música y otras asignaturas, las escuelas verían los beneficios de volver a incluir la educación musical en sus planes de estudio. El debate alcanzó su punto álgido a finales de los años 90, cuando los programas oscilaban en un péndulo entre los dos bandos.

Cuando las actuaciones culminantes de los alumnos empezaron a dar prioridad a las tradiciones culturales sobre la música y la musicalidad, mis colegas y yo nos dimos cuenta de que nuestros primeros intentos de integración musical se habían desviado demasiado hacia la música como herramienta didáctica. Con el tiempo, fuimos dando prioridad a los objetivos de interpretación, sin dejar de relacionar las experiencias musicales de los niños con la literatura, la cultura y la historia.

Los incondicionales de la música por la música, por su parte, se dieron cuenta de que su perspectiva, formada en un conservatorio, procedía de un lugar privilegiado que las escuelas públicas de los barrios pobres no podían permitirse emular. Empezaron a entender nuestra estrategia: utilizábamos la integración musical como punto de partida y luego profundizábamos en los conceptos musicales y el desarrollo de habilidades.

¿Quién debe impartir la educación musical?

A principios de la década de 2000, llegué a Chicago para trabajar como directora de los programas Reach Teach Play de Ravinia, un puesto maravilloso que sigo ocupando hoy. En aquel momento, la tensión giraba en torno a quién debía impartir educación musical a los estudiantes. Organizaciones bienintencionadas enviaban cohortes de artistas docentes independientes para suplir la falta de programas musicales en nuestras escuelas públicas.

Pero los profesores de música afirmaron que las escuelas públicas de Chicago estaban eligiendo la opción "más barata" de trabajar con organizaciones artísticas en lugar de con educadores artísticos certificados. Este temor estuvo a punto de socavar Ravinia Jazz Mentors, nuestro programa que envía músicos profesionales de jazz a los institutos para impartir clases magistrales y entrenamiento. Sin embargo, mediante una relación coherente y deliberada, nos aseguramos de que los directores de las bandas de los institutos supieran que estaban al cargo de las necesidades de sus alumnos. Nuestros mentores de Ravinia Jazz estaban disponibles para prestar apoyo, un enfoque que estaban aplicando organizaciones artísticas de todo el país. 

Esta dicotomía entre organizaciones artísticas y profesores de arte se ha disipado en favor de una relación de mayor colaboración, con profesores de arte titulados (que deberían estar en todas las escuelas, ofreciendo educación musical a todos los alumnos) apoyados por socios artísticos. 

¿A qué debe dar prioridad nuestro campo?

La tercera dicotomía se ha debatido en nuestro territorio natal de programas inspirados en El Sistema: equidad frente a excelencia. 

Formé parte de la junta directiva de El Sistema USA cuando intentábamos definirnos. Lo que vimos en Venezuela nos llenó de energía: cientos de miles de jóvenes con acceso a una intensa formación musical. El Sistema electrificó nuestro anhelo de equidad. Sin embargo, el principio de "excelencia" de El Sistema se convirtió en un punto de fricción; la excelencia, y su compañera, la palabra Q (calidad), se vieron envueltas en el concepto de elitismo. ¿Significaba la excelencia únicamente el estrecho canon de la música clásica europea occidental? ¿Implicaba una adhesión estricta a los principios de los conservatorios de la vieja escuela? ¿Quién definía la excelencia y quién quedaba fuera? 

Las respuestas surgieron de nuestra propia experiencia con los alumnos. La excelencia llegó a significar progreso continuo, perfeccionamiento, mayores expectativas y logros. Somos testigos de la excelencia a diario cuando creemos que nuestros alumnos pueden alcanzar una excelente musicalidad.

Afortunadamente, este debate se ha resuelto con un "sí, y". El último plan estratégico de ESUSA, simposios recientes y una declaración de objetivos revisada reflejan el compromiso tanto con la equidad como con la excelencia. Las organizaciones inspiradas en El Sistema abrazan este binomio y se esfuerzan por ofrecer una educación excelente y de calidad. y y equitativa a miles de estudiantes.

Ha sido interesante ver surgir estas aparentes dicotomías en la educación musical, y frustrante saber cuánto tiempo dedicamos a debatirlas. Sin embargo, me he dado cuenta de que este "asalto y normalización" dentro del ámbito de la educación musical es inevitable e incluso necesario. La experiencia nos ha dado estrategias para navegar por estas dicotomías:

  • Comprensión mutua: Intentamos comprender los méritos del enfoque opuesto, manteniéndonos fieles a nuestros ideales sobre la educación musical.
  • Colaboración: Nos asociamos de forma solidaria para potenciar programas complementarios.
  • Un "Sí, y" mentalidad: Reconocemos que nuestros hijos merecen la igualdad de acceso a una educación musical de alta calidad.

Esperar simplemente lo mejor es poco realista, pero emplear estas estrategias nos permite trabajar a través de nuestras diferencias y hacia un objetivo: proporcionar a nuestros alumnos los mejores programas de educación musical posibles.

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